Davranışçı kurama göre öğrenme, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir bir değişmedir (Gropper, 1987; Jonassen, 1991a; Jonassen, 1991b). Buna göre, sunulan uyarıcıya karşı öğrencinin istenen tepkiyi göstermesi öğrenme olarak kabul edilmektedir. Burada geçen uyarıcı kavramı, öğretimle sunulan içeriği, tepki ise öğrencinin gösterdiği gözlemlenebilen davranışı nitelemektedir. Örneğin, (+) işaretin! (uyarıcı) gören bir öğrencinin toplama işlemini (tepki) düşünmesi gibi. Uyarıcının tepki üzerinde kalıcı bir denetim kazanması, öğretimde yer verilecek yineleme ve alıştırma etkinliklerine, bu etkinlikler sırasında öğrenciye sağlanan ipuçlarına ve öğrencinin gösterdiği ve istendik yönde olan tepkinin pekiştirilmesine bağlı olarak ele alınmaktadır (Gropper, 1983; Gropper, 1987).

Bu kurama göre, öğrenciler davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin sonuçlarına göre ayarlamaktadırlar. Bu nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla pekiştirilmesine bağlı olarak kabul edilmektedir (Şimşek & Deryakulu, 1994). Öğretim, genellikle öğrenci davranışlarını dışardan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır. Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi sözel pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir.

Davranışçı kuram öğrenmeyi açıklarken öğrencinin zihinsel etkinliklerine pek yer vermemekte, buna gerekçe olarak da zihinsel etkinliklerin dışardan yeterince gözlemlenemiyor olmasını göstermektedir. Öğrenme sürecinde öğrencinin zihinsel etkinliklerini dışlayan bu kuram, temel ilgisini istenilen davranışların öğrencide oluşmasını sağlayacak dış çevrenin (öğretim ortamları, materyalleri ve stratejileri) düzenlenmesi üzerinde yoğunlaştırmıştır.

Davranışçı kurama dayalı öğretimde çoğunlukla öğrenci özelliklerinin belirlenmesi, gereksinim saptama, davranışsal amaçların yazılması, içeriği sunma, mutlak değerlendirme ve geribildirimin (pekiştireç) verilmesi döngüsü izlenir (Cooper, 1993). Bunun için öğretim öncesinde program geliştirmeciler ya da öğretim tasarımcıları tarafından hedef öğrenci kitlesinin özellikleri ve öğrenme gereksinimleri saptanır, sonra amaçlar oluşturulur, bu amaçlara ulaşmak üzere öğrencilerin neleri bilmeleri/yapabilmeleri gerektiğini kapsayan içerik belirlenir, ardından belirlenen içeriğin en etkili ve verimli biçimde hangi ortam aracılığıyla, hangi yöntemle sunulacağı kararlaştırılır, son olarak da öğrenme çıktılarının nasıl ve hangi araçlarla değerlendirileceği belirlenir.

Tüm bunların yanısıra, davranışçı öğretim uygulamalarında, öğrencilerin öğrenirken hangi etkinliklerde bulunacakları da önceden onlar adına ama öğretmen ya da uzmanlar tarafından kararlaştırılır (Şimşek & Deryayakulu. 1994). Örneğin, ders kitaplarındaki amaç cümleleri, bölüm başlarındaki sorular ya da sonlarda verilen özetler, öğrencinin dikkatini materyalin önemli kısımlarına yöneltmeyi hedefleyen koyu yazma, altını çizme, italik harflerle yazma gibi dikkat odaklama araçları, birçok bilgisayar yazılımında yer verilen alıştırmalar ve sunulan geribildirimler genelde ı davranışçılık kökenli etkinliklerdendir. Burada temel amaç, öğrenciyi, sunulan önemli uyarıcıları algılamaya dışardan yönlendirmektir. Bu etkinlikler. öğrencilerin algılamasını sağlamak üzere belirli tepkilerin gösterilmesini gerektirir ve öğrencinin istenen davranışları kazanmasını kolaylaştırma işlevi görürler. Bununla birlikte, davranışçı etkinliklerle sağlanan algılamanın düzeyi, öğrencilerin önceki bilgi ve deneyimlerine ulaşmalarını pek gerektirmez ya da çok az gerektirir.

Bu etkinlikler, daha çok yeni karşılaşılmış bilgilere ilişkin algılama yapılmasını gerektirdiği için oldukça düşük ya da yüzeysel uyarıcılar olarak kabul edilmektedir (Jonassen, 1988). Yeni karşılaşılan bilgilerin geçmişte öğrenilenlerle yeterince ilişkilendirilmeden yüzeysel olarak işlenmesi ise, bu bilgilerin ancak sunulduğu biçimiyle öğrenilmesine neden olmaktadır. Bunun sonucunda, bilgilerin kalıcılığının sağlanması ve farklı bağlamlara transferinde ciddi sorunlarla karşılaşılmaktadır.

Deniz Deryakulu

(bkz: Eğitim Kuramları)

(olcay , 2006-09-25 11:27:31, 2006-09-25 11:28:36)

Davranışçı öğrenme kuramını daha iyi açıklayabilmek için davranış ve öğrenme kavramlarının daha ayrıntılı irdelenmesine gerek vardır. Bu öğrenme kuramının adında bile belirleyici olacak kadar önemsenen davranış ne demektir?

Davranış, organizmanın gözlenebilir ya da ölçülebilir eylemleridir. Ağlamak, kahkaha atmak, koşmak, selam vermek, konuşmak, yazı yazmak, sınavda kopya çekmek, birer davranıştır. Davranışların başını çevirme, eğilme, konuşma, surat asma gibi bir kısmı dışarıdan gözlenebilir. Bunlara açık (overt) davranışlar denir. Sevinme, kıskanma, kızma gibi kimi davranışlar ise dışarıdan gözlenemese de bireyin içinde olup bitmektedir. Bunlara da kapalı (covert) davranışlar denir. Davranışçı öğrenme kuramında asıl ilgi, açık davranışlara dönüktür.

Davranışların belli özellikleri vardır. Örneğin davranışlar ölçülebilir. Bu ölçme, doğrudan gözlem yoluyla olabileceği gibi, birtakım araç ve yöntemler yardımı ile de yapılabilir.

Davranışlar öğrenilebilir. Örneğin konuşma bir davranıştır, oysa konuşmak, doğuştan gelen bir davranış değildir. Sonradan çevrenin etkisi ve koşullanma ile öğrenilir.

Davranışlar uyaran ya da ortaya çıktığı koşulara bağımlıdır. Uyaran kabaca, davranışın ortaya çıkmasına neden olan dış etmendir. Koşul ise bir anlamı ile organizmanın içinde bulunduğu ve etkilendiği uyaranların toplamı, diğer anlamı ile de bireye ait içsel değişkenleri ifade eder. Bu içsel değişkenler davranışçılıkta ara değişken olarak bilinir ve neden oldukları gözlenebilir tepkiler aracılığı ile, ölçülebilirler.

Davranışlar koşullara bağımlı olduğu için önceden tahmin edilebilir. Örneğin hediye almak insanları sevindirir, birisine hediye verdiğimizde onun sevineceğini önceden tahmin edebiliriz.

Davranışlar öğrenilmelerine karşın, harekete dönüşmeyebilir. Örneğin bir direksiyon kursu öğrencisi, otomobilin buzlu bir yolda kayması durumunda, nasıl davranması gerektiğini öğrenmiş olabilir. Buna karşılık aynı öğrenci gerçekte hiç, buzlu bir yolda otomobil kullanıp, öğrendiği davranışı gösterme durumunda kalmayabilir.

Davranışlar pekiştirilerek güçlendirilebilir, seyrekleştirilebilir ya da ortadan kaldırılabilir. Pekiştirilen davranışlar kalıcı hale getirilebileceği gibi, kendisini ortaya çıkaran koşullar ortadan kaldırıldığında, belli bir davranış zaman içinde silinebilir ya da seyrekleştirilebilir.

Davranışçı yaklaşımda öğrenme ve davranış kavramları arasındaki ilişki, genellikle bir neden-sonuç ilişkisi olarak algılanır. Davranışlardaki değişim öğrenmenin sonucu olarak görülür. Bunun tersi de doğrudur: Öğrenme, deneyimler sonucu, davranışlarda meydana gelen kalıcı izli değişmedir (Feldman,2000). Değişimin, kesin olarak kalıcı olması gerekmez. Herhangi bir davranışın öğrenilmiş sayılması için, onun kalıcı olduğu izlenimi verecek kadar uzun bir süre gözlenebilmesi yeterlidir. Aynı şekilde davranışlardaki herhangi bir değişimin öğrenme sayılabilmesi için, bu değişimin deneyimlerin etkisi ile oluşmuş olması gerekir. Kalıtsal ya da tesadüfi tepkilerle, refleksler bu tanımın dışında kalır. Çünkü onlar deneyimlerden bağımsız olarak ortaya çıkarlar ya da değişirler.

Davranışçı kurama göre öğrenmenin üç türü vardır. Bunlardan en eskisi Pavlov tarafından tanımlanan ve önceki bölümlerde tanıtılan klasik koşullanmadır. Edimsel koşullanma olarak bilinen öğrenme türü ise Skinner tarafından tanımlanmıştır. Bandura’nın tanımladığı gözlem yoluyla öğrenme ise, davranışçı akımın daha yeni yorumlarını yansıtmakta, yer yer bilişçi kuramı çağrıştırmaktadır.

Kaynak: Şimşek, N. ve Kılıç, E. (2004). Davranışçı öğrenme kuramları. Gelişim ve Öğrenme, Ataman, A. (Editör), İkinci Baskı içinde (s.281-295). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

(ebru , 2006-10-04 15:49:30)